Von Christina Schwalbe und Ralf Appelt.
Aus dem aktuellen Hamburger eLearning Magazin (#12 – eLearning in der Erziehungswissenschaft), S. 5 – 7.

»Die Erziehungswissenschaft hat zum Themenfeld, das unter dem Schlagwort ›eLearning‹ subsumiert wird, eine besondere Beziehung.«

So lautet der erste Satz des Call for Papers zu dieser Ausgabe des Hamburger eLearning-Magazins. Das Besondere dieser Beziehung liegt zum einen in der Relevanz des Themas nicht nur für die Lehre sondern vor allem auch für die erziehungswissenschaftliche Forschung.
Diese befasst sich mit grundlegenden Fragen von Erziehung, Bildung und Lernen sowohl reflexiv-theoretisch als auch empirisch – und eLearning kann verallgemeinernd verstanden werden als ein Themenfeld, das sich mit dem Einsatz digitaler Medien in Prozessen des Lehrens und Lernens auseinandersetzt. Es stellt daher für die Erziehungswissenschaft nicht nur eine didaktische Spielart der universitären Lehre dar, sondern ist gleichsam ein inhaltlich zu beforschendes Thema. Diese inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema eLearning ist in erster Linie angesiedelt in der Mediendidaktik und der Medienpädagogik, während in den anderen Fachgebieten der Erziehungswissenschaft digitale Medien in erster Linie lediglich zur unterstützenden Organisation von Lehrveranstaltungen eingesetzt werden.

Bücherstapel

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Doch zum anderen ist es insbesondere in der erziehungswissenschaftlichen Ausbildung, die in den meisten Fällen auf eine Arbeit in der pädagogischen Praxis vorbereiten soll, von großer Bedeutung, digitale Medien als selbstverständlichen Bestandteil in die Lehre zu integrieren und diese Nutzung auch mit den Studierenden zu thematisieren. Diese These soll im Folgenden kurz erläutert werden. Abschließend werden am Beispiel der Konzeption des Medienzentrums und des eLearning Büros der Fakultät für Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg mögliche Formen des Umgangs mit den daraus folgenden Anforderungen illustriert.
Eine zentrale pädagogische Aufgabe ist die Begleitung von Lern- und Bildungsprozessen Heranwachsender, um nachfolgende Generationen zur aktiven Teilhabe an der Gesellschaft zu befähigen. Auch im Bereich der Erwachsenenbildung geht es sehr häufig um die Begleitung von Prozessen des Lebenslangen Lernens mit dem Ziel, die Fähigkeit zur Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen zu steigern. Pädagoginnen und Pädagogen müssen daher ein Problembewusstsein für die aktuellen und kommenden gesellschaftlichen Herausforderungen besitzen bzw. während des Studiums dabei gefördert werden, dieses zu entwickeln, um als Begleiter die Entwicklung von Kompetenzen zur Orientierung und Partizipation in der Gesellschaft zu unterstützen.

Als Leitkonzept universitärer erziehungswissenschaftlicher Lehre ist in diesem Sinne ein Bildungsverständnis notwendig, das sich nicht an einer materialen Bildungstheorie orientiert, d. h. Bildungsziele über zu vermittelnde Inhalte definiert, sondern vielmehr eine kategoriale Bildung als Bildungsideal anstrebt, die darüber hinaus auch formale Elemente enthält, wie dies z. B. Klafki vorschlägt. Er versteht Bildung als »Zusammenhang dreier Grundfähigkeiten«: der Fähigkeit zu Selbstbestimmung, zur Mitbestimmung und zur Solidarität (Klafki, 1994, S. 52). Diese Fähigkeiten sollen Pädagogen auf ihre Edukanten übertragen, insofern ist es natürlich erforderlich diese zunächst selbst zu erlangen. Explizit mitgedacht in Klafkis Bildungstheorie sind die gesellschaftlichen Dimensionen von Bildungsprozessen. Durch die rasante medientechnologische Entwicklung und die zunehmende Allgegenwärtigkeit digitaler Medien in nahezu allen gesellschaftlichen Bereichen und Prozessen sind die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von Bildungsprozessen permanent im Wandel. Die für eine aktive Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen notwendigen Kompetenzen sind andere als noch vor einigen Jahren. Als zentral wird in dieser Hinsicht die Entwicklung einer reflexiven Medienbildung angesehen, die über eine rein anwendungsorientierte Mediennutzungskompetenz hinausgeht. Eine ebenfalls nicht materiale sondern eine formale Bildungstheorie liefert hier das Konzept der Strukturalen Medienbildung nach Jörissen und Marotzki (Jörissen/Marotzki 2009). Die Strukturale Medienbildung fokussiert auf die Analyse medialer Strukturen und nicht medialer Inhalte als Ausgangspunkt von Bildungsprozessen. Und genau an dieser Stelle greift die besondere Bedeutung digitaler Medien als Teil der erziehungswissenschaftlichen Lehre: Eine selbstverständliche und reflektierte Nutzung unterschiedlicher Formen digitaler Medien in der Lehre ist grundlegend notwendig, um die Auseinandersetzung seitens der Studierenden mit den strukturellen Herausforderungen im Umgang mit unterschiedlichen Medien zu fördern. Nur durch die aktive Auseinandersetzung mit aktuellen gesellschaftlichen Formen der Kommunikation und Kollaboration kann es gelingen, ein Bewusstsein für die Merkmale digitaler Kommunikations- und Partizipationsformen und des Umgangs mit Wissen in digitalen Strukturen zu entwickeln.

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Insbesondere in der Erziehungswissenschaft ist es daher notwendig, eLearning nicht als eine spezielle didaktische Form der Wissensvermittlung zu begreifen, sondern vielmehr generell die Bedeutung des »e«s beim »Learning« zu stärken.
Das Medienzentrum und das eLearning-Büro der Fakultät für Erziehungswissenschaft arbeiten seit einigen Jahren bereits daran, die Auseinandersetzung mit digitalen Medien und Strukturen als Teil der pädagogischen Ausbildung zu etablieren und haben sich dabei längst von einem Medienkompetenzbegriff emanzipiert, der bei der Bedienung von Hard- und Software stehen bleibt. Das Verständnis von der Funktionsweise, vor allem aber auch von der gesellschaftlichen Bedeutung und den damit in Zusammenhang stehenden Wirkmechanismen aktueller Medien stehen hier eng beieinander. Aus diesem Grund werden keine Nutzerschulungen für bestimmte Programme angeboten, sondern Workshops, die im Wesentlichen in die grundlegenden Funktionsweisen bestimmter Software einführen, also z. B. Textverarbeitung im allgemeinen und nicht die Schulung auf das Produkt einzelner Hersteller und bestimmter Versionen. Gleichzeitig werden aber auch basale Programmierkenntnisse vermittelt, die den Teilnehmenden einen Eindruck davon vermitteln, wie alltägliche Medienangebote produziert werden. Auch die Manipulation digitaler Medien, z. B. in Form von Fotomontagen wird in den Workshops behandelt. Darüber hinaus gibt es Beratungsleistungen für Lehrende und Studierende und in letzter Konsequenz auch Lehrveranstaltungen, die die Symbiose aus Medienpraxis und Medientheorie abrunden. Dieser Dreischritt aus Anleitung zum selbstständigen Arbeiten, Beratung und Lehre soll den Mitgliedern der Fakultät ermöglichen sich produktiv, aber auch kritisch-reflexiv, mit aktuellen, aber auch künftigen medialen Entwicklungen zu beschäftigen und ein Problembewusstsein für die Herausforderungen einer zunehmend digitalisierten Gesellschaft zu entwickeln.

Literatur

KLAFKI, Wolfgang (1994). Konturen eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. In W. Klafki (Hrsg.), Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. (S. 43-81). Weinheim [u.a.]: Beltz.
JÖRISSEN, Benjamin; Marotzki, Winfried (2009). Medienbildung – Eine Einführung. Stuttgart: UTB.